幾痕細線-幾痕細線能換成幾根細線嗎為什麽

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文體不是規範出來的，

思維的深度不是一蹴而就的

連中國

筆尖眺望

在我們寫作文的過程中，一定經曆過許多不自由。其中之一，便是文體的不自由。比如在小學階段，學生肯定是不可以寫議論文的；甚至在初中階段也是以寫記敘文為主。這樣造成的一個基本事實是，一個學生所謂的寫作教育，其實就是不停地寫“我的媽媽”“我的老師”的過程。我這麽說，一定會喚起許多成年人深刻的記憶。幾乎每個上過學的人，都曾寫過“我的媽媽”“我的老師”這樣生憋硬造的文章。為了應付作文，編造雷同化模式化的故事。不顧事實，為了劇情需要，有時不得不故意醜化媽媽，諸如“媽媽滿頭白發”“麵容憔悴”“拖著沉重的病體”……

我在上學的時候，我的同學就經常寫下雨天媽媽為孩子送傘、夜間為孩子蓋被子等情節，還有運動會接力賽一定要掉棒、最後一棒一定能趕超等情節；有時實在不行了，為了求異創新，也常常裝腔作勢、違心地謳歌一番平凡且崇高的清潔工。我最近一段時間“驚喜”地發現時光如梭，幾十年過去了，但現在的孩子依舊在寫上述內容。美好而幼稚的時光仿佛定格了，真是令人“莫名感動”。一路寫來的“我的媽媽”“我的老師”“清潔工”構成了我們共同的上學寫作經曆。

在寫作中，按照現在記敘文（小學）、記敘文（初中）、議論文（高中）這樣的過程培養學生的寫作一定是合理的嗎？在考場上限製學生作文的文體，這樣對學生進行寫作限定合理嗎？如若在平時、甚至在考場上，一旦學生在我們沒有要求，教師沒有“教”的情況下，自己就寫出帶有議論色彩的文章，我們可以接受嗎？當學生打破我們的習慣，我們能適應嗎？這是擺在我們教師前麵的一個課題。文體，是學生有了自我充足的發現與思考之後，自由寫出來的，還是我們步步為營、一步步規範出來的？什麽都需要“教”後，學生才會嗎？君不見，為了規範文體，寫出像點樣子的議論文，我們高中的語文老師有幾多怨言，又付出幾多努力。

也說“親曆”

連日曈

也說“親曆”親曆，顧名思義就是親身體驗，親自經曆。它重要嗎？

從個人成長方麵來看，它重要。如果沒有親眼看過千裏馬，隻是看著《相馬經》上對千裏馬的描述“高腦門、大眼睛、筠子像酒曲塊”，最後，就隻能是按圖索驥，拘泥做事，麵對複雜的現實狀況卻不能靈活以對。

從國家發展方麵來看，它重要。明朝的皇帝、臣民眼目封堵，不知世界整體的格局，自然更談不上“親曆”那麽就會出現官員與傳教士這樣的對話：“尊敬的地理學家，您能把大明王朝放在地圖中間嗎？”因為清朝沒有親曆世界的鬥轉星移，迅速而巨大的工業文明，驕傲自滿而想當然地以為自己是“天朝上國”，其他國家都是蠻夷，誰知最後竟然落得一個“被瓜分”的下場。

從科學研究方麵來看，它也重要。歐洲中世紀的醫生，就是因為畏懼“上天的懲罰”，而從來沒有親自解剖過人類屍體，最後，竟得出了“人有12顆牙”“血液是藍色的”等可怕結論和一套相當古怪的醫療方法。

可是，在文學創作上，這個規律好像不太適用。難道必須要親身經曆過、親眼看過的事情才能寫嗎？寫《西遊記》的吳承思老先生難不成要騎上白馬，自己去西天見一次佛祖，取一次經？劉慈欣寫《三體》時總不能去一趟外太空吧？

但這並不代表我們能沒有任何根據和體驗地瞎編。因為寫作，不僅講究身體的親曆，更強調生命體驗的“親曆”。

荷塘，我們每一個人都看過，可隻有朱自清寫出了“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”；燕子落在電線上，是春日裏慣常的景色，可偏偏鄭振鐸就寫下了“藍藍的天空，電杆之間連著幾痕細線，多麽像五線譜啊，停著的燕子成了音符”這樣的佳句。我們普通人卻不能為，那是因為我們僅僅是身體親曆，身體在場，而心靈、精神卻常常缺席。

吳承恩雖然沒路上漫漫的、充滿奇險的取經路，可是他在心中已不知把這條路親自走過多少遍。還有茨威格、施耐庵、老舍ⷂ𗂷ⷂ𗥁‰大的作品一定都帶有作家自我深度的心靈體驗、精神體驗、思想體驗，隻有這樣才能寫出一篇篇膾炙人口的名篇：《人類群星閃耀時》《水滸傳》《駱駝祥子》ⷂ𗂷ⷂ𗀀

親身經曆一遍，當然是重要的，沒有它，人就不能成長、國家就不能發展、科學研究就不能成功。可是，比它更重要的是生命體驗的內在真實。當隻是片麵強調身體的親曆時，我們無法真實感悟也無法內在生成。

（作者係北京市三帆中學初二學生）

心姿筆海

這是一篇因為年齡原因還有些稚嫩，但卻一氣嗬成的議論文。寫作真實的緣由是因為老師布置了一篇作文，要求以“觸動”為題，寫一篇文章，而小作者寫的是托爾斯泰的觸動。老師否定了這樣的文章，主要的原因是你又不是托爾斯泰，你怎麽知道托爾斯泰的觸動，文章一定要寫自我親曆之事，這樣才能感動人。小作者不服氣。故此才有此篇的創作。

這篇議論文，結構依照探究的縱深展開，自成體係。而且這個體係是有一定思維含量的。作者先是闡釋“親曆”的重要，然後指出就文學創作而言，我們一般意義上的“親曆”恐怕並不適用。然後指出心靈、精神、思想在場是更高級的“親曆”。最後還指出了片麵強調身體的“親曆”的危害。因為小作者有內在的自我充足的“理”在，所以她在文字上也不忽閃遊移，文字前後暢通，氣圓神足，侃侃而談。古今中外，國家發展，文學創作，諸多領域，援引自如。

常有人說，小學生、初中生還小，認識能力尚淺，還不到時候，寫不了議論文，我想在這裏有幾方麵的內容需要進一步澄清：

1.就寫作難度而言，記敘文一定就比議論文更容易嗎？我的基本結論是未必如此。“我的媽媽”真的就好寫嗎？寫一篇“我的媽媽”的記敘文，就一定比寫“怎麽才能成為一位好媽媽”更容易嗎？其實，文體，是表達需要使然，是人的個特征使然，使用怎樣的文體進行表達，應該完全是人自由而獨立的選擇。我們老師包括命題者沒有權力替學生在表達之前做出判斷。

2.寫議論文需要學生的理認知能力，那麽寫記敘文難道就不需要學生的理認知能力嗎？冰心曾寫過一篇膾炙人口的記敘文《小橘燈》，《小橘燈》裏就沒有冰心對生活的理認知力嗎？可見，理認知力不是區分文體最重要的依據。

3.文體是自然表達出來的，而不是被強調要求出來的。當學生有了充裕的自我表達願望的時候，有了支持他這種表達必要的積累與認知的時候，文體其實就是個表達形式的問題。學生將自我存在心中的話說出來之後，基本的文體也便有了。本篇小作者的文體知識，就沒有人為她專門講過。當然，更高級的文體規範，也應該是隨著小作者進一步表達的需要而自然而然提上日程的。

4.到了高中階段，我們要求學生寫議論文，但我們不少學生議論的能力和水平不容樂觀。於是我們便想了很多的“辦法”，高考作文年年輔導，無論是學生還是老師往往最需要的就是找到作文屢試不爽的那種程式化的應對套路。有了套路，基本的文體規範就有了，剩下的再往裏麵盡可能塞上一些，文章的基本分數也就有了。

5.優質議論文的思維深度，絕不是在高中階段一蹴而就的，人的思維發展、認知能力的發展應該是持續不斷的過程。沒有小學階段、初中階段思維的有效發展，認知能力的必要提升，思維的不斷錘煉，怎麽可能一上高中，學生就擁有良好的議論品質呢。作為老師，我們需要盡力推動學生內在充分發展，如若真的做到了這一點，文體規範與思維深度或許就不再像如今這樣成為“大問題”了。

本文到此結束，希望對大家有所幫助呢。